Стивен Уилсон, старший научный сотрудник Института общественной политики «Пионер», беседует с Полом Э. Питерсоном об эссе Николь Ханна-Джонс, в котором она размышляет о решении отдать дочь в государственную школу с низкими показателями успеваемости.

Третий вариант: чартерная школа

Пол Питерсон, ведущий: У Николь Ханна-Джонс родилась дочь. Её муж учился в одной из школ, которыми управляет Министерство обороны США и которые относятся к числу наиболее эффективно администрируемых школьных систем страны. Сама Ханна-Джонс посещала школы в среднем по размеру городе штата Айова, который я назвал одним из наиболее успешных в сфере образования штатов. Оба родителя построили успешную карьеру.

Переехав в Нью-Йорк, Ханна-Джонс и её муж решили отдать дочь в начальную школу с низкими показателями успеваемости в районе Бедфорд-Стайвесант. Район начал джентрифицироваться. По словам Ханна-Джонс, родители обнаружили, что учителям нет дела до учеников, а им самим лгали о том, как дочь продвигается в учёбе.

Тем временем карьера Ханна-Джонс стремительно развивалась. «Нью-Йорк таймс» опубликовала подготовленный под её редакцией сборник материалов о расовых отношениях. Питерсон характеризует эти материалы как тенденциозные и вводящие в заблуждение и критикует их распространение в школах. Он также говорит о признании Ханна-Джонс, опубликованном в газете: дочь сердится на мать за то, что та не обеспечила ей наилучшее возможное образование. По мнению Питерсона, в Нью-Йорке у семьи был и другой вариант — чартерные школы.

Чтобы обсудить эссе, Питерсон приглашает Стивена Уилсона — основателя сети городских чартерных школ Ascend Learning, старшего научного сотрудника Института общественной политики «Пионер» и основателя Национальной летней школьной инициативы. Уилсон также написал книгу о чартерных школах «Потерянное десятилетие».

Питерсон: Следовало ли Ханна-Джонс отдать дочь в чартерную школу?

Уилсон: Да, конечно. Удивительно, что чартерные школы вообще не упоминаются в её эссе. Она говорит о двух вариантах: отдать дочь в школу с низкими показателями успеваемости в преимущественно чернокожем районе с низкими доходами, где живёт семья и который, как вы отметили, джентрифицируется, или выбрать более обеспеченную, смешанную по расовому составу школу. От второго варианта она отказалась, считая, что должна поддерживать районную школу в любом состоянии и что другие должны поступать так же.

Но был и третий вариант: расположенная неподалёку чартерная школа с высокими показателями успеваемости.

Питерсон: Разве для поступления не нужно выиграть в лотерею? Чартерные школы популярны, там длинные очереди. Она могла подать заявление, но получила бы место?

Уилсон: Вполне возможно. Таких школ много, а проживание поблизости давало бы ей преимущество при зачислении. Кроме того, количество мест в успешных школах искусственно ограничено законом. Число чартерных школ в Нью-Йорке ограничено; лимит несколько раз повышали, но теперь он остаётся в силе. По-моему, его единственная цель — ограничивать доступ и сохранять доминирование традиционной школьной системы, даже если её результаты хронически низкие.

Эссе Ханна-Джонс, на мой взгляд, провокационное и, возможно, невольно полезное для реформы образования. Она признаёт, что могла бы иначе использовать свои слова — власть и привилегии. Например, для продвижения права выбора школы и чартерных школ, чтобы эта возможность была доступна большему числу учеников.

Успеваемость и школьная культура

Питерсон: В книге «Потерянное десятилетие» вы утверждаете, что городские чартерные школы сбились с пути и, возможно, испытали влияние проекта о расовых отношениях, который Ханна-Джонс распространяла в школах. Вы уверены, что её дочери было бы лучше в чартерной школе?

Уилсон: Есть сети чартерных школ, которые остались верны первоначальной цели — академическим успехам. Для этого необходимо сосредоточиться на преподавании и его качестве в каждом классе. Такие школы ставят во главу угла сильное преподавание. Например, в Success Academy, крупнейшей сети чартерных школ города, почти каждый ученик каждый год достигает уровня, соответствующего своему классу, и движется к поступлению в колледж и дальнейшей карьере. В сети Classical Schools Network результаты ещё выше: доля учеников, достигших необходимого уровня, приближается к 100 процентам, а многие показывают высший из определяемых штатом результатов.

Однако другие крупные сети, разделявшие эти цели, начали отходить от них. Этот сдвиг, по моей оценке, достиг пика на фоне общественных дискуссий о расе и убийства Джорджа Флойда. Школы стали придерживаться идеологии антирасизма. Я считаю, что в эссе Ханна-Джонс, пусть и без прямого признания, показаны неудачи этого подхода: он, по моему мнению, дал оправдание низкой успеваемости, безразличию сотрудников к учёбе, завышению оценок, враждебности к тестированию и разрушению школьной культуры и дисциплины. В ряде сетей Нью-Йорка результаты действительно резко упали.

Вопрос в том, можно ли восстановить прежний курс. Я хотел бы, чтобы Ханна-Джонс использовала свой голос, чтобы говорить о провалах и перегибах антирасизма и вернуться к тому, чем он мог бы быть на практике: высокими ожиданиями от каждого ученика и серьёзным академическим преподаванием.

Питерсон: Ханна-Джонс связывает недовольство дочери с сегрегацией в посещавшихся ею школах. Но семья сама выбрала сегрегированную школу. Если сегрегация неизбежно ведёт к плохому образованию, зачем она отдала туда дочь?

Уилсон: Её аргумент довольно понятен, хотя и выглядит анахроничным: решение проблемы низких результатов городских школ — преодолеть сегрегацию по расовому признаку и классу. Она, вероятно, справедливо уделила бы больше внимания классовому фактору: участие семей с разным уровнем дохода, в том числе обеспеченных, должно повысить результаты школ. Однако она не объясняет ни механизм этого улучшения, ни то, как именно добиться десегрегации. Она признаёт, что её собственное участие не помогло школе дочери, хотя она добивалась перемен и обращалась к руководству. Также она не объясняет, как провести радикальную социальную трансформацию и десегрегировать Нью-Йорк; это, вероятно, потребовало бы обязательной перевозки учеников между районами, чего, по моему мнению, никто не поддержал бы.

Что может сделать семья — и сколько тратит школа

Питерсон: Возможно, я что-то упустил, но не увидел, чтобы она помогала повышать качество школы. Она не состояла в родительском комитете и не создала активистскую группу, чтобы добиваться от системы эффективного преподавания. Она вообще что-нибудь делала?

Уилсон: В этом эссе ценно то, что оно наглядно показывает повседневную жизнь школы с низкими показателями успеваемости, в основном через рассказы дочери. Например, школьная столовая, где дети бесконтрольно бегают и постоянно рискуют получить травму, а взрослые стоят у стен и ничего не делают. Ханна-Джонс сама приходит посмотреть на обед, видит хаос и безразличие сотрудников, затем идёт к директору и говорит о проблеме. Это тоже участие. Но после задержек происходит мало что, возможно, исправляют какую-то мелочь, а культура школы не поддаётся её усилиям.

Она могла бы привлечь к действиям родительский комитет и объединиться с другими семьями. Но, по моему мнению, это ничего бы не изменило: систему невозможно реформировать изнутри. Единственный путь к переменам — создавать новые школы с собственной культурой высоких результатов. Именно для этого, как я считаю, и нужен закон о чартерных школах.

Питерсон: Она пишет, что школе не хватает ресурсов. Когда читаешь эссе, кажется, будто на решение этих проблем нет денег. Какова была сумма расходов на одного ученика?

Уилсон: Поэтому я считаю, что в эссе есть нечестный элемент: оно поддерживает распространённый среди левых миф о том, что городские школы показывают низкие результаты из-за нехватки средств. Возможно, читателей удивит, что начальная школа P.S. 307, куда Ханна-Джонс сначала отдала дочь, тратила на одного ученика 52 349 долларов в год. Эта сумма не учитывает пенсионные расходы и необеспеченные пенсионные обязательства, которые, по моему мнению, позволяют расходовать сколько угодно, перекладывая будущие затраты на налогоплательщиков. В средней школе Unison расходы составляли 43 975 долларов на ученика. Соотношение числа сотрудников и учеников было примерно один к десяти. Это поразительные цифры. А когда из школ с низкими результатами уходят ученики, расходы на каждого оставшегося ученика могут вырасти: учеников становится меньше, а средств в расчёте на одного ученика — больше.

Питерсон: Это важный тезис: дело не в нехватке ресурсов, а в том, что расходы не приносят результата.

Уилсон: Хочу уточнить: так бывает не всегда. Во многих городских округах страны расходы остаются низкими, а внутри округов есть неравенство. Но в данном случае Нью-Йорк тратит на школы очень много, и школы, которые посещала дочь Ханна-Джонс, не были исключением.

Успех учеников и содержание учебной программы

Питерсон: В этом рассказе почти исчезает одна группа учеников — азиатские дети, составляющие, по данным самой Ханна-Джонс, 16 процентов. Они показывают хорошие результаты и составляют значительную долю учеников в нью-йоркских школах с наиболее высоким уровнем требований, куда поступают по результатам тестов или другим признакам учебной подготовленности. Чему можно научиться у успеха азиатских учеников?

Уилсон: Когда родители глубоко привержены образованию детей, они делают всё необходимое, чтобы те добились успеха. Это не значит, что родители из других сообществ менее мотивированы или меньше заботятся о детях. В азиатском сообществе, как правило, есть давняя традиция чрезвычайно высокой преданности учёбе. Когда школа не справляется, родители прибегают к дополнительным занятиям и другим способам помочь детям наверстать упущенное.

Ученики азиатского происхождения поступают в конкурсные старшие школы Нью-Йорка, где учитывают результаты экзаменов, потому что хорошо подготовлены и могут пройти отбор. Сторонники взглядов Ханна-Джонс, по моему мнению, постоянно называют расизм главной проблемой, и это ухудшило положение. Расизм реален, но опыт чартерных школ показывает, что ученики из разных групп могут добиться очень высоких результатов, если школьная культура способствует развитию. В такой школе говорят: у нас есть ресурсы — 52 349 долларов на ребёнка — и всё остальное необходимое, чтобы добиться выдающихся результатов. Принять такое решение труднее всего, а после этого школа начинает действовать.

Питерсон: Исследование показывает, что школы Министерства обороны США добиваются значительных улучшений в успеваемости. Это отличается от происходящего в обычных государственных и чартерных, а также католических школах. Школы, которые посещал муж Ханна-Джонс, кажутся исключительно успешными. Что происходит в этой системе?

Уилсон: Их успех не нов: они показывают сильные результаты десятилетиями. Там есть приверженность академической строгости и содержательной, основанной на знаниях учебной программе; вероятно, широко применяется прямое преподавание. Есть ясные требования, внутренняя подотчётность за результаты и централизованная ориентация на высокое качество — всё то, что, как мы знаем, помогает добиваться успеха. Кроме того, в вооружённых силах есть культура строгости и дисциплины. Целеустремлённость и отказ оправдывать неудачи, характерные для американских военных, отражаются и в управляемых ими школах. Думаю, это два составляющих успеха хороших школ.

Питерсон: Роланд Фрайер заметил, что как чернокожий отец чувствовал противоречие между желанием дать ребёнку лучшее образование и стремлением сохранить культурные традиции сообщества. Об этом ли говорит Ханна-Джонс или её мысль иная?

Уилсон: Я не могу говорить за неё. В эссе она пишет, что хотела для семьи школу, которая поддерживала бы её культурную и расовую идентичность и помогла дочери сохранить чувство гордости и уверенности в себе как у чернокожей девочки. Это вполне понятно. Но обсуждаемые нами чартерные школы тоже поддерживают идентичность и культурную гордость учеников, следят за тем, чтобы каждого ребёнка слышали и знали.

Если посмотреть на учебные программы Success Academy или таких сетей, как Uncommon Schools, KIPP и Achievement First, вопреки распространённым представлениям, можно увидеть насыщенную мультикультурную программу, где должное место отведено литературе чернокожих и латиноамериканских авторов. Ученики читают знаменитую речь Фредерика Дугласа о празднике независимости и изучают произведения Джеймса Болдуина. Поддержка идентичности есть в школах обоих типов. Разница, по моему мнению, в том, что одни добиваются хороших учебных результатов, а в других дело сводится почти исключительно к политике идентичности.

Как выглядит школьное неблагополучие

Питерсон: Мы знаем всю историю о происходившем в этих школах или только её тщательно отобранную часть? Я задаюсь этим вопросом, потому что в проекте о расовых отношениях Ханна-Джонс, на мой взгляд, представила очень выборочный портрет Америки и её прошлого. Полон ли рассказ о школах?

Уилсон: Вы спрашиваете, действительно ли государственные школы настолько плохи?

Питерсон: Да.

Уилсон: Думаю, да. Достаточно побывать там, чтобы это увидеть. Однажды летом я посетил нью-йоркскую школу, участвовавшую в летней программе, которую предоставляла моя организация. Моё внимание сразу привлекла организация класса: немногочисленные ученики, как часто бывает в летних программах, сидели далеко друг от друга. Когда один ребёнок высказывался о романе, который читали все, остальные не могли его услышать. Я предложил придвинуть стулья, чтобы ученики лучше слышали друг друга. Взрослые посмотрели на меня с изумлением. Для меня это стало показательным примером безразличия к основам хорошего образования. Преподавание было организовано так слабо, что ждать хороших результатов было невозможно.

В эссе Ханна-Джонс школьное неблагополучие не просто обозначено, а описано подробно. Например, её дочь изучала алгебру в восьмом классе — это хорошо, ведь во многих средних школах такую возможность не предоставляют. В успешных чартерных школах, утверждаю я, каждый ученик изучает алгебру к восьмому классу или раньше. Но затем дочь Ханна-Джонс поступила в старшую школу и начала проваливать алгебру. Мать удивилась: до этого дочь получала высокие оценки, но, как она сама признаёт, алгебры не знала.

Другой пример — описание Наджи: учитель тратит чрезмерно много времени на двух учеников, чьё поведение определяет атмосферу в классе. Ханна-Джонс отчасти считает это правильным: детям нужны внимание и забота. Но дочь возражает: что насчёт остальных двадцати учеников, которые не продвигаются вперёд, а топчутся на месте? Это очень распространённая проблема. Учителям предлагают становиться терапевтами, и их работу начинают воспринимать как терапевтическую. Но учителя нужны для того, чтобы учить. Если преподавание эффективно, оно вовлекает каждого ученика, а поведенческие проблемы отступают. Они возникают, когда дети не испытывают успеха на уроках. Хорошо выстроенный урок даёт ученикам небольшой опыт академического успеха, и они начинают думать: «У меня получается учиться». Это многое меняет.

Признание ошибок и возможная смена курса

Питерсон: В каком-то смысле это очень смелое эссе: Ханна-Джонс раскрывает семейную жизнь. Признаёт ли она, что была неправа в связи с проектом о расовых отношениях, и собирается ли двигаться в новом направлении?

Уилсон: Это интересный вопрос. В эссе видны намёки на изменение взглядов Ханна-Джонс, но она не делает последний шаг. Ближе всего к признанию она подходит в эмоциональном разговоре с Эмили Пейдж, директором средней школы дочери. Они обсуждают трудности школы, и Пейдж признаёт, что в стремлении бороться с расизмом они допустили ошибку. Она говорит: «Отменив домашние задания, мы не уважили их как учеников. От этого хочется плакать. В стремлении бороться с расизмом важно не снижать ожиданий». А затем добавляет: «Вот что происходит: это расизм под видом борьбы с расизмом».

Мне кажется, Ханна-Джонс не готова идти дальше, но уже это смелый шаг. Она близка к тому, чтобы сказать, что школа свернула не туда: отказалась от оценочных требований и требований к поведению, упростила учебный материал, предложила учителям быть терапевтами и стала исходить из того, что все чернокожие ученики травмированы из-за своего расового происхождения. Надеюсь, следующим шагом станет прямое признание серьёзной ошибки и необходимости её исправить. Если мы действительно хотим расширить образовательные возможности для всех, в том числе для групп, исторически сталкивавшихся с ограничениями, нужно обеспечить ученикам строгое обучение и не допускать пренебрежения, которое Ханна-Джонс так наглядно описала. Но, как вы сказали, она пока не делает этого вывода до конца.