В США чернокожие учащиеся составляли 16% школьников, но на них приходилось 40% отстранений от занятий. Эти различия привлекли внимание федеральных ведомств: Министерство образования и Министерство юстиции США выпустили совместное разъяснение о недискриминационном применении дисциплинарных мер. Когда Бетси Девос возглавляла Министерство образования, ведомство рассматривало возможность отозвать документ.
В разъяснении подчёркивается, что различие в показателях само по себе не доказывает дискриминацию. Однако исследования и расследования ведомств указывают, что разрыв нельзя объяснить только тем, что учащиеся из расовых и этнических меньшинств чаще или серьёзнее нарушают правила. В документе также отмечено, что отстранение и исключение из школы сокращают время обучения и могут быть связаны с неблагоприятными последствиями. При этом связь не означает, что такие меры сами по себе приводят к последующему заключению.
Разъяснение описывает два правовых основания для разбирательства: различное обращение и неравное воздействие. В приложении приводятся примеры мер, призванных сократить использование отстранений и других исключающих наказаний и расширить применение позитивных подходов. Эти рекомендации не являются обязательными предписаниями.
Почему трудно измерить дискриминацию
Исследователи не всегда могут наблюдать само поведение ученика: обычно им доступны сведения о нарушении, зафиксированном сотрудником школы. Предвзятость может влиять и на то, какое поведение сочтут нарушением, и на выбор наказания. Кроме того, школьная среда сама способна влиять на поведение. Поэтому даже подробные данные о наказаниях не позволяют автоматически исключить дискриминацию.
Исследование административных данных 436 школ показало, что чернокожих и испаноязычных учащихся чаще наказывали, чем белых сверстников, когда их направляли к администрации за одинаковые незначительные нарушения. Однако в анализе не учитывались предыдущие дисциплинарные нарушения. Такие сведения могли бы объяснить часть различий в наказаниях, но поведение, приведшее к направлению к администрации, тоже могло быть связано с предвзятостью.
Исследования неявной предвзятости поддерживают предположение, что она может влиять на школьную дисциплину, но не показывают, какую именно долю разрыва она объясняет. Различия в показателях наказаний не устанавливают причину сами по себе. Для оценки дискриминации важны также другие доказательства и правовой контекст.
Что показывают исследования в Луизиане и Северной Каролине
Анализ данных об отдельных учащихся в Луизиане показал, что чернокожих школьников чаще отстраняли от занятий даже при учёте права на бесплатное или льготное питание. При прочих равных вероятность отстранения в течение учебного года была на 10 процентных пунктов выше для чернокожих учащихся и на 6 пунктов выше для учащихся с низким доходом. В сравнении с белыми учениками, не имевшими права на бесплатное питание, разница для чернокожих учащихся из малообеспеченных семей составляла 16 пунктов. Следовательно, расовый разрыв не объяснялся только доходами семей.
Расчётная продолжительность отстранения для чернокожих учащихся была на 0,099 дня больше; среднее отстранение белых учеников составляло 2,9 дня. При сравнении учеников, участвовавших в одной драке, разница сокращалась примерно вдвое, но оставалась небольшой и статистически значимой — около 0,04–0,05 дня. Сходные результаты сохранялись и при сравнении участников без предыдущих отстранений. Это согласуется с возможной ролью дискриминации, но не означает, что ею объясняется весь разрыв.
Более половины расового различия в наказаниях возникало внутри школ, а не только из-за того, что чернокожие и белые дети посещали школы с разными дисциплинарными правилами. Данные Северной Каролины показали, что чернокожие учащиеся реже подвергались отстранению или исключению, если их учителем был чернокожий, а не белый. Особенно заметным различие было при рассмотрении случаев «умышленного неподчинения» — нарушения, определение которого более субъективно.
Реформы и трудности их внедрения
Доказательства эффективности конкретных дисциплинарных мер ограничены. Рекомендации по снижению числа отстранений включают поддержку позитивного поведения, восстановительные практики и ограничение отстранений за пределы школы случаями, угрожающими безопасности. При оценке таких подходов важно учитывать не только дисциплинарные показатели, но и успеваемость и посещаемость — как самих учащихся, которых направляют к администрации, так и их сверстников.
Опыт школ Филадельфии показывает, что значение имеет не только содержание реформы, но и её внедрение. Окружная политика ограничивала исключающие меры и призывала школы использовать позитивные подходы. Полностью соблюдали правила около одной пятой школ. Три из пяти сократили отстранения за нарушения порядка, но не отказались от них полностью; ещё одна пятая стала применять такие отстранения чаще.
В целом политика сократила пропуски занятий примерно на полтора дня за учебный год среди учащихся, которых отстраняли ранее, и не повлияла на результаты тестов. После первоначального снижения расовый разрыв в показателях отстранений в округе вырос.
В школах, полностью отказавшихся от отстранений за нарушения порядка, результаты учащихся, которых прежде не отстраняли, не изменились. В большинстве школ, не выполнивших требования полностью, посещаемость и успеваемость ранее отстранявшихся учеников улучшились, а у их сверстников немного снизились. Эти результаты могут отражать рост числа нарушений в классах, но также подчёркивают необходимость учитывать различия между школами и качество внедрения реформы.
Сотрудники школ называли нехватку персонала и помещений основными препятствиями. Если не было возможности вывести ученика из класса и организовать занятия внутри школы, продолжали использовать отстранение за её пределами. Участие школы в программе позитивной поддержки поведения не было связано с тем, насколько она соблюдала новые правила.
Чтобы оценивать реформы, необходимо изучать не только их результаты, но и то, как они применяются в школах. Недостаток персонала и помещений может мешать внедрению альтернатив исключающим мерам. Поэтому школьным округам важно учитывать реальные ресурсы, а исследователям — включать оценку процесса внедрения в анализ программ.
