Недовольные профессиональными условиями и подходами к преподаванию в своих школьных округах, некоторые учителя государственных школ переходят в частные и чартерные школы классического образования, чтобы вернуть себе возможность заниматься тем, ради чего они пришли в профессию.
Крис Рейнольдс думал, что всю карьеру проработает там, где начал, или в похожем месте: в государственной старшей школе в пригороде Денвера, штат Колорадо, преподавая историю и философию так, как его учили в колледже. У него были степени бакалавра по обеим дисциплинам, а позднее он получил степень магистра экономики. Рейнольдс представлял, как будет знакомить подростков с событиями, формирующими цивилизации, институтами, которые их поддерживают, и текстами, пережившими века.
Поначалу так и было. Он читал лекции и проводил обсуждения. Ученики на уроках государственного устройства США приходили с достаточными базовыми знаниями, чтобы работать со сложными текстами. По завершении каждого раздела они писали эссе из пяти абзацев: им нужно было подкрепить тезис свидетельствами, выстроить аргументацию и ясно изложить мысли.
Но со временем Рейнольдс почувствовал, что его энтузиазм угасает. Казалось, ученикам уже не хватает базовых фактов, без которых историю трудно понять и преподавать. «Я должен начинать курс истории США с периода Реконструкции, — вспоминал он в интервью, — а они не знают, кто воевал в Гражданской войне. Мне пришлось заново объяснять огромное количество фактов, которых они просто не знали».
Снижались и стандарты, и ожидания. Руководство школы негласно отговаривало учителей от сложных эссе из пяти абзацев. Рейнольдс задавался вопросом, что так сильно изменилось с начала его преподавательской карьеры. «Либо мы их подводим, либо изменилась человеческая природа, — заключил он. — И я могу сказать, что именно».
Казалось, что и повседневная работа учителя всё дальше отходит от знаний и интеллектуальных занятий. «Учителя взяли на себя буквально все возможные роли, — сказал он. — Мы были консультантами. Мы делали всё, кроме преподавания предмета. Помню собрания, на которых я часто спрашивал: “Когда же мне, собственно, преподавать историю?”»
Перелом наступил, когда Рейнольдс посетил занятие коллеги в старшей школе. Ученики переходили от одной станции к другой, рассматривали экспонаты и отвечали на вопросы — это упражнение называют «прогулкой по галерее». Рядом с фотографией потолка Сикстинской капеллы Микеланджело висело краткое пояснение и вопрос: «Вы когда-нибудь очень усердно работали над чем-то, чем гордились? Что вы при этом чувствовали?» Ни о работе Микеланджело, ни о её месте в истории искусства и культуры, ни о том, почему это произведение и сегодня стоит увидеть или изучать, не говорилось. «Вот тогда я подумал: “Мы просто растим поколение нарциссов. Вся история человечества в итоге превращается в вопрос о тебе”, — вспоминал Рейнольдс. — Я не винил коллегу, а указывал на администрацию школы, которая на каждом собрании призывала делать задания “актуальными” и “ориентированными на ученика”». Вскоре после этого он подал заявление на работу в Liberty Common School — чартерную школу классического направления в городе Форт-Коллинс.
Идею ему подсказала подруга. Выслушав, как Рейнольдс жалуется на работу в школе округа, она прервала его: «Ты только что описал классическое образование». Когда его сын прошёл отбор по школьной лотерее и получил место в Liberty Common, выбор стал очевиден. Школа наняла Рейнольдса спортивным директором. Он шутит, что это «единственное место, где спортивного директора взяли на работу из-за диплома по философии». Вскоре он стал заместителем директора и начал преподавать экономику на продвинутом уровне.
Разговаривая с Рейнольдсом, понимаешь: он не столько сменил работу, сколько вернулся к делу, которым, как ему казалось, должен был заниматься с самого начала. Возможно, таких учителей становится больше. Быстро растущему сектору классических школ не хватает учителей с нужной квалификацией. Сначала эти школы активно набирали преподавателей из университетских программ по изучению «великих книг», таких как программы колледжей Святого Иоанна и Аквинского. Но по мере роста сектора такого кадрового резерва стало недостаточно. Всё чаще классические школы нанимают учителей вроде Рейнольдса — опытных педагогов из традиционных школ округов, которые хотят перемен.
Часто такие учителя чувствуют себя оттеснёнными бюрократическими требованиями, идеологическими конфликтами, поверхностными модными подходами к обучению, ухудшением дисциплины или ощущением, что традиционная школа больше не даёт им выполнять работу, ради которой они пришли в профессию. Они не бегут от преподавания, а ищут место, где оно по-прежнему возможно. Майкл Роуз, директор Cincinnati Classical Academy, называет их «учителями-беженцами».
Их поиски смысла и уход из традиционных школ происходят на фоне быстрого роста классических школ, микрошкол и других альтернатив. Этому способствуют расширение выбора школ и возобновившийся интерес к новым образовательным моделям, которые открывают для учителей новые профессиональные возможности. На фоне сообщений об утрате знаний учениками и тревог из-за ухода педагогов может разворачиваться другая история: учителя уходят не потому, что отказались от профессии, а потому, что не готовы отречься от интеллектуальных и нравственных убеждений, которые привели их в неё.
Переход учителей в сектор классического образования может стать началом педагогического и культурного обновления. Они помогают школам с чёткой академической направленностью расти, укрепляться и углублять свои образовательные принципы. Иными словами, отток учителей из традиционных школ может стать потерей для одних и жизненной силой для других.
Почему учителя уходят из традиционных школ округов
Рейнольдс не одинок. В интервью с дюжиной учителей, перешедших из школ округов в классические школы, обнаружилась закономерность: причины ухода Рейнольдса не уникальны, а довольно распространены.
Рассказы этих учителей согласуются с общенациональными данными о длительном падении профессиональной удовлетворённости. Опрос Исследовательского центра Pew показал, что лишь треть учителей оценивают свою удовлетворённость работой как «чрезвычайно высокую» или «очень высокую»; среди работающих американцев в целом так ответили более половины. Ещё тревожнее то, что менее половины учителей посоветовали бы эту профессию молодому человеку, начинающему карьеру. Экономист Брауновского университета Мэттью Крафт и политолог Мелисса Лайон из Университета штата Нью-Йорк в Олбани изучили изменения престижа профессии, подготовки и морального состояния учителей за полвека. Они обнаружили, что интерес к преподаванию среди старшеклассников и студентов-первокурсников колледжей сократился почти вдвое, а удовлетворённость учителей упала на 26 процентов. По заключению Крафта и Лайон, «нынешнее состояние профессии учителя находится на самом низком уровне за последние 50 лет или близко к нему».
Обычно говорят о низкой оплате труда, длинном рабочем дне или выгорании, но учителя, давшие интервью, не вписываются в эти привычные объяснения. Они рассказывали о постепенной утрате смысла работы и ощущении, что их мастерство обесценивают бессвязные учебные программы, неэффективные педагогические догмы, политизация и постоянно меняющиеся приоритеты и модные методики.
Учителя, которые прежде видели себя хранителями литературы, истории, естественных наук и математики, описывали, как вместо этого стали устранять проблемы, консультировать, следить за соблюдением требований или готовить учеников к тестам. Многие по-прежнему горячо любили детей, но всё чаще сомневались, что их школы по-прежнему любят учёбу.
Учителя, сменившие школу, неоднократно говорили о разрыве между их убеждением, что основа обучения — знания, и устройством школ округов, где они работали. «Мы меняли учебную программу каждые три-четыре года», — вспоминала Сэмми Книгге, воспитательница детского сада в Liberty Common. Из-за постоянных перемен было почти невозможно добиться прочного усвоения материала и обеспечить последовательное обучение от класса к классу.
Иногда учебной программы не было вовсе, особенно по истории и естественным наукам. Джен Браун, учительница первого класса в Liberty Common, рассказала, что в прежней школе ей выдали «большие пластиковые контейнеры с материалами для уроков естествознания», не объяснив, как с ними работать и чего ожидать от учеников. «Там была коробка с камнями — буквально коробка камней, — вспоминала она. — А ещё коробка с карточками, на которых были планеты». А план обучения по темпу прохождения материала? «Мне столько раз говорили: “Отличная идея. Можете сами составить план!”»
Иными словами, учителям приходилось самим собирать учебную программу, вместо того чтобы преподавать систематизированный корпус знаний, который ученики должны освоить. Содержание курса было взаимозаменяемым, а иногда и необязательным.
Другие учителя указывали на проблемы с методами преподавания. Доминирующие подходы, которых от них ожидали, противоречили их представлениям о том, что помогает учиться. Среди таких подходов были обучение через самостоятельное открытие, групповые задания и «оценивание с учётом принципа равенства».
Деанна Рэндл, ныне преподающая грамматику, историю и физкультуру в классической школе Thales Academy в Роли, штат Северная Каролина, вспомнила о работе во втором классе в обеспеченном школьном округе этого региона. «Слишком мало прямого обучения — недостаточно фонетики, недостаточно основ», — сказала она. В её школе использовали широко критикуемый подход к обучению чтению по уровням Fountas & Pinnell и поощряли групповые проекты, которыми руководили сами ученики. Рэндл видела, что из-за этих методов дети раздражались и теряли терпение.
Для учителя математики Крейга Компелена, который теперь работает в классической христианской школе Veritas School в Ричмонде, штат Вирджиния, «оценивание с учётом принципа равенства» подрывало серьёзное отношение к учёбе и ответственность. «Мне приходилось делать то, во что я не верил: если ребёнок вообще ничего не сдаёт, я всё равно должен поставить ему 50 баллов. Или в журнале выставляется оценка, подразумевается, что ребёнку дадут всё пересдать, — вспоминал он. — И я проверяю 150 работ дважды, потому что никто не готовился в первый раз. За всю карьеру я такого не делал. С первого дня говорил детям: пересдач не будет. И, как ни удивительно, когда они это знают, они учатся».
Учитель математики Торгун Лавли, ныне возглавляющий кафедру в Liberty Common, пояснил: «Я постоянно ловил себя на мысли: “Звучит красиво. Хорошо бы мир работал именно так, но это не так. Не понимаю, почему мы строим правила и порядок на том, как хотели бы, чтобы вели себя дети, а не на том, как они ведут себя на самом деле”».
Учителя, сменившие школу, не утверждали, что ученики не способны добиться успеха. Их мысль была проще: если школа снижает требования ради снисходительности или удобства, ученики будут ориентироваться на эти требования — и показывать более низкие результаты. А когда требовательное преподавание заменяют сомнительными методами, учителя, подготовленные к тому, чтобы передавать знания, начинают чувствовать, что идут на компромисс и становятся соучастниками неэффективной системы, а не помогают ученикам.
Некоторые учителя говорили не о педагогике и учебных программах, а о конфликте ценностей и расширении роли школы: на них давили, чтобы они поддерживали политическую символику, участвовали в обсуждениях или активистской деятельности, что противоречило их взглядам на роль учителя или личным убеждениям.
«У меня был ученик, который не относил себя ни к мальчикам, ни к девочкам. От меня ожидали, что я буду говорить с ним о гендере, — рассказала одна учительница начальной школы, работавшая с дошкольниками. — Как педагог, я не чувствовала себя с этим комфортно. Мне кажется, этим должны заниматься родители». Учитель математики Компелен вспоминал, что его сын, учившийся в том же округе, где преподавал отец, «приходил из третьего класса и задавал вопросы с очень сильным политическим подтекстом». Компелен недоумевал: «В восемь лет дети должны учиться складывать, вычитать, читать и писать. Почему мы говорим об этом?»
Важно уточнить: ни один из опрошенных учителей не утверждал, что школы должны избегать гражданского воспитания или обсуждения общественных вопросов. Их беспокоило, что обучение приобретало политический подтекст, тогда как требования к освоению основных учебных дисциплин год за годом снижались. Кроме того, хотя не все учителя, сменившие школу, придерживаются консервативных политических взглядов, у многих традиционные ценности, которые могут вступать в противоречие с прогрессивными школьными округами.
Самая выразительная тема в рассказах учителей, перешедших из школ округов в классические академии, — ощущение профессионального обесценивания. Им казалось, что преподавание стали воспринимать как эмоциональную опеку, а не как интеллектуальное наставничество. Лори Браун, учительница латыни в Veritas School, ярко описала эти перемены. Со временем в её обязанности вошли посредничество в социальных конфликтах, забота об эмоциональных потребностях учеников и выполнение всё новых требований после очередных обучающих семинаров. «Постоянно звучало: “Это займёт всего 15 минут. Вы можете это добавить”, — вспоминала она. — Каждый год в Вирджинии появлялась новая тема, которую детям хотели преподавать, хотя она не относилась к учебным дисциплинам». Она также вспоминала, что в школе не относились серьёзно к идеям: «Даже среди учителей не хватало интеллектуальной требовательности. Многие из них были почти антиинтеллектуалами». Лори чувствовала себя «странной заучкой и странной христианкой» и была огорчена тем, что из школьной программы всё чаще убирали книги.
Вместе эти свидетельства показывают общее для многих мнение: учителя, сменившие школу, не отказались от преподавания и не избегают трудностей или перемен. Они ушли, потому что считали: главная суть их работы — преподавание содержательного материала, высокие академические требования, развитие интеллектуальных качеств и характера — всё хуже совместима с политикой, ожиданиями и приоритетами системы, в которой они работали. Их опыт, конечно, не характерен для всех государственных школ, но он согласуется с недавними исследованиями, указывающими на ухудшение условий труда многих учителей из-за неумелого управления школами, нарушений дисциплины в классах, постоянной смены руководства и недостаточной подготовки педагогов.
Если для Рейнольдса озарение в школьном коридоре стало точным моментом, когда разочарование окончательно оформилось, то опрошенные учителя приходили к похожему выводу постепенно, на протяжении месяцев или лет. Уходя, они испытывали не цинизм, а уверенность: где-то их профессия по-прежнему имеет значение.
Чем привлекают классические школы
Понятие «классическое образование» часто используют широко, но у него есть несколько характерных черт: программа гуманитарных дисциплин, построенная вокруг признанных произведений западной традиции — например, Платона, Данте и Шекспира; преподавание классических языков, обычно латыни и древнегреческого; особое внимание к истории и изящным искусствам; такие методы, как сократические вопросы и семинары; воспитание нравственных качеств и характера.
Эта модель образования представлена в чартерных и частных школах всех 50 штатов и пользуется большой популярностью у семей. Согласно анализу Arcadia Education, в учебном году 2023–2024 в США работала 1551 классическая школа. Почти треть из них открылась за предшествующее десятилетие. Arcadia прогнозирует, что к 2035 году число таких школ достигнет как минимум 2575, а число учеников превысит 1,4 миллиона. Для этого потребуется от 70 000 до 117 000 учителей. Учителя, сменившие школу, почти наверняка сыграют ключевую роль в удовлетворении этой потребности.
Учителя, давшие интервью, назвали несколько главных причин, по которым решили перейти на классическое образование и остаться в нём. Одна из них — улучшение поведения учеников. До прихода в Cincinnati Classical Academy учительница математики Лора Приеде 30 лет работала в школах округов и 11 лет — в частной католической школе. На вопрос о главных отличиях Cincinnati Classical от прежних школ она ответила: «Здесь хотят, чтобы я могла свободно делать свою работу и действовать как профессионал, а не быть блюстителем дисциплины». Другие учителя говорили о том же: в новых школах поддерживать порядок в классе проще.
Но это не значит, что в классических школах ученики всегда ведут себя безупречно. Учительница первого класса Джен Браун рассказывала, что умеет управлять классом и даже любит помогать детям с поведенческими проблемами. Одна из её первых работ была в школе, получавшей федеральное финансирование по программе Title I, недалеко от границы Калифорнии и Мексики. Там ей казалось, что она очень помогает ученикам. Переходя в Liberty Common, она опасалась, что её навыки окажутся ненужными. Коллега из школы округа даже предупредил: «Там не твои дети». Однако Браун обнаружила, что её новые первоклассники — самые обычные дети: они тоже шалят и устраивают истерики.
По объяснению Браун, управлять классом легче не потому, что сами ученики другие, а потому, что у неё остаётся больше сил и времени. В Liberty Common работают по последовательной программе Core Knowledge, а преподаватели разделяют её принципы. Административной неразберихи меньше, поэтому у учителей больше времени и энергии, чтобы совершенствовать своё мастерство.
Разницу может объяснять и внимание классических школ к нравственному воспитанию. Учительница физкультуры Деанна Рэндл вспоминала, как одёрнула мальчика, дразнившего одноклассницу после проигранной эстафеты. «Я спросила его: “Как думаешь, приятно ли такое слышать?” — вспоминала она. — У него сразу изменилось лицо». Рэндл полагает, что в старшей школе соседнего округа, где она тренирует легкоатлетическую команду, ученики могли бы ответить, что им всё равно. Её замечание оказалось важным для ученика Thales, считает она, потому что он рос в школьной среде, где ценят характер и добродетель.
Других учителей привлекала насыщенная интеллектуальная жизнь классических школ. Учитель математики Крейг Компелен вспоминал, что Veritas School предложила всем педагогам прочесть летом роман Шарлотты Бронте «Джейн Эйр» и прийти на обсуждение. Обычно он предпочитал художественной литературе научно-популярные книги, но роман захватил его воображение. «Помню, прочитал несколько страниц и подумал: “Ничего себе, как красиво можно пользоваться английским языком”», — сказал он. В прежней школе учителей часто призывали «учиться всю жизнь», но это звучало как пустая фраза. Настоящее интеллектуальное сообщество в Veritas стало для него желанной переменой.
Так происходит не только в Veritas. Руководители нескольких классических школ рассказали, что семинары для преподавателей по литературе, философии и теории образования — обычная практика. По их словам, это действенная форма профессионального развития: учителя знакомятся с классическими произведениями, осваивают полезные приёмы для обсуждений с учениками и формируют насыщенную интеллектуальную среду в преподавательском коллективе. Шелдон Дэнс, академический декан John Adams Academy в северной Калифорнии, заметил: «За первый семестр работы здесь я узнал больше — лично для себя, — чем за два года в аспирантуре. Просто потому, что здесь работают такие любознательные и знающие люди». Он пошутил, что хороший способ понять, будет ли учителю хорошо в John Adams, — спросить, захотел бы тот остаться после уроков на семинар с коллегами по «Илиаде».
Учительница латыни Лори Браун заметила, что внимание к интеллектуальному сообществу делает школьную атмосферу более вдохновляющей. «В государственных школах разговоры бывают грубыми», — сказала она. На прежнем месте работы, вспоминала Браун, разговоры учителей об учениках часто были «злыми, сплетническими и унизительными». В Veritas School она чаще слышит, как коллеги обсуждают трактат Августина «О граде Божьем», а не жалуются на детей. Такая среда, по её мнению, положительно влияет на моральный дух учителей. «К концу дня ты всё равно устаёшь, но это не то полное эмоциональное истощение, которое возникает, если за день ничто не наполнило ни душу, ни разум», — пояснила она.
Многие учителя говорили, что выбрали классическое образование не из-за возвышенных философских идей, а просто потому, что, по их впечатлению, в этих школах делают то, что работает. Деанна Рэндл из Thales Academy выразила это кратко: «Я бы назвала классическое образование традиционным. Таким, каким традиционное образование кажется человеку моего возраста. В Thales школа очень похожа на ту, в которой я сама училась девочкой». Учителя математики Торгуна Лавли убедили перейти в Liberty Common две книги, которые ему рекомендовали на информационной встрече: «Школы, которые нам нужны» Э. Д. Хирша-младшего и «Почему Джонни не отличает добро от зла» Уильяма Килпатрика. В этих книгах отстаиваются насыщенная знаниями программа и нравственное воспитание, и Лавли увидел в них отражение собственных, до того не вполне осознанных взглядов на образование. «Я не мог оторваться от этих книг», — вспоминал он. Подход Liberty к преподаванию, основанный на прямом обучении и строгих правилах оценивания, показался ему ясным и практичным.
Майкл Роуз из Cincinnati Classical замечает, что многих кандидатов на преподавательские вакансии впечатляет перечень книг в учебной программе. Учителя, приходящие из школ округов, где ученикам часто задают современные романы для подростков или отдельные отрывки, говорят ему на собеседовании: «Не могу поверить, что вы даёте такие замечательные классические книги, о которых я слышал, причём в каждом классе».
Вкратце, опрошенные учителя, сменившие школу, описывают переход как возвращение к интеллектуальной и профессиональной среде, в которой они чувствуют себя дома. Когда Роуз собеседует учителей из школ округов на вакансии в Cincinnati Classical, они часто говорят: «Я давно искал именно такую школу. Не знал, что такие вообще существуют».
Напряжение и трудности: взгляд руководителей школ
Как бы ни были воодушевлены учителя, руководители классических школ предупреждают: тем, кто хочет уйти из обычной школы, не стоит считать их заведения готовым убежищем или лёгким местом для работы. Джеффри Браун, директор Hunter Classical Christian School в Ричмонде, мягко, но твёрдо возражает против самого выражения «учитель-беженец». По его словам, беженца определяет то, от чего он бежит. А Hunter Classical «ищет людей, которые приходят к нам по определённой причине». Это предполагает хотя бы базовое понимание классического образования и готовность к тому, что оно потребует от учителя переосмысления привычных подходов.
Браун с большей осторожностью, чем другие опрошенные руководители, относится к педагогам, сменившим школу, как к источнику кадров и объясняет, что почти не набирает педагогов из университетских факультетов образования или традиционных государственных школ. «Выпускника факультета образования… в таком месте, как Hunter, почти невозможно переучить», — сказал он. Учителя из школ округов порой сопротивляются классической философии образования, а интеллектуальные требования высоки. «Особенно если вы преподаёте в старшей школе. Чтобы прийти сюда и справляться с работой, нужно знать огромное количество Шекспира и Аристотеля», — объяснил Браун. По его словам, ему удавалось успешно подготовить к работе в школе примерно половину опытных учителей из школ округов, которых он пытался переучить.
Руководители других классических школ охотнее нанимают учителей из школ округов, но тоже предупреждают о трудностях. В Liberty Common Крис Рейнольдс часто помогает кандидатам, усвоившим язык школ округов, хотя те не обязательно разделяют их подходы. «На собеседовании они говорят: “Ну, я должен упомянуть дифференцированный подход. Надо произносить все эти модные педагогические слова”, — шутит он. — На самом деле их взгляды довольно близки к нашим философским принципам. Просто они не привыкли говорить то, что думают». Помочь кандидатам выразить свои мысли — а иногда и отучиться от привычек, приобретённых в традиционных школах округов, — часть работы.
Даже если взгляды учителя хорошо сочетаются с принципами школы, переход может стать потрясением. Майкл Роуз из Cincinnati Classical подчёркивает: в классических школах требуется больше предметных знаний, подготовки и интеллектуальной выносливости, чем могут ожидать некоторые учителя. Он рассказал о недавно вышедшем на пенсию учителе геометрии из школы округа, который уволился через четыре недели: его ошеломила сложность преподавания «Начал» Евклида. В письме об увольнении учитель написал, что слишком перенапрягся, потерял около 5,4 кг (12 фунтов) и просыпался посреди ночи, беспокоясь о геометрических доказательствах. «Сложности есть. Человек может понять: “Я взял на себя намного больше, чем думал”», — заметил Роуз.
Итак, классические школы — не готовое убежище для разочаровавшихся учителей, а испытание. Их привлекают не более лёгкие требования, а более высокие: глубокие предметные знания, чёткие правила в классе, серьёзное отношение к нравственному воспитанию и открытая приверженность интеллектуальной традиции. Учителя, которым удаётся преуспеть в таких условиях, говорят не столько об облегчении, сколько об обновлении.
Нельзя обойти и вопрос оплаты труда. Переход из школьного округа в чартерную или частную школу во многих случаях означает снижение зарплаты, особенно для учителя, близкого к верхней ступени тарифной сетки. Кроме того, можно потерять уже накопленные пенсионные права. Поэтому такой переход может быть реалистичным преимущественно для относительно молодых учителей, которые ещё находятся в нижней части шкалы оплаты, и для тех, кто достиг установленного договором пенсионного возраста, но хочет продолжать работать. Многие опрошенные учителя относились к одной из этих двух групп. Однако некоторые готовы идти на жертвы. «Я выбросил на ветер большую часть государственных пенсионных накоплений», — признался учитель, переехавший с женой в другой город, чтобы работать в частной классической школе. «Мы оставляли родителей и бесплатную помощь с детьми… Не думаю, что хоть один финансовый консультант сказал бы: “Да, так и поступайте”». Но супруги решили, что возможность преподавать в школе, которую он любит, стоит этих жертв.
Профессия на пороге перемен
Переход педагогов в другие школы — не просто критика школ округов и не только поддержка классического образования. Возможно, это ранний признак более масштабных перемен: профессия становится разнообразнее и открывает больше возможностей для самостоятельной работы. Карьерный путь всё меньше определяется одной организацией, а всё больше — соответствием работы человеку, его мастерством и убеждениями. Быстрое распространение счетов для накоплений на образование более чем в дюжине штатов США уже даёт учителям возможность начать заново: открыть микрошколу, преподавать онлайн или оказывать услуги непосредственно семьям. В некоторых случаях эти модели финансируются из государственных средств, но не связаны с традиционной системой школьных округов.
Похожая трансформация произошла в журналистике с распространением интернета и социальных сетей и ослаблением влияния традиционных СМИ, прежде контролировавших доступ к аудитории. За раздробленностью и недовольством последовали инновации и обновление. Сопоставимые перемены могут начаться и в преподавании.
Парадокс в том, что движение за реформы, долгое время сосредоточенное на выборе учеников и их семей, в конечном счёте может помочь восстановить не менее важную свободу — право учителей выбирать место работы. Как заметил Рейнольдс: «Гарантирую, таких [педагогов, сменивших школу] больше. Один парень недавно написал мне: “Ты правильно поступил. Всё становится только хуже”». Найдут ли эти учителя новый смысл в классических школах, микрошколах, репетиторстве или пока ещё не созданных моделях — их решения показывают, что у профессии учителя всё ещё есть будущее, если образовательная инфраструктура успеет за переменами. Если это произойдёт, незаметный переход педагогов в другие школы может оказаться не признаком упадка, а ранним знаком долгожданного обновления профессии, переживающей тяжёлые времена.
Крис Рейнольдс, один из педагогов, перешедших из государственной школы в классическую, получил премию Milken Educator Award за выдающееся преподавание.
