Пандемия COVID-19 нарушила обучение детей во всём мире и привела к потерям знаний, которые во многих местах так и не удалось наверстать. Последствия могут ухудшить будущие карьерные перспективы и заработки учеников, а также затруднить их успешную интеграцию в сложное современное общество. Чтобы помочь детям вернуться к полноценному обучению, педагогам и политикам необходимо точно понимать причины этих потерь.

Большинство исследований кризиса сосредоточено на продолжительности закрытия школ. Она сильно различалась между странами, а в США — и между штатами. Можно было бы предположить, что чем дольше не работали школы, тем больше становились потери в обучении. Однако причин оказалось гораздо больше, а результаты тестирования показывают, что связь между длительностью закрытия и снижением успеваемости не так сильна. Более подробный анализ свидетельствует: многие меры, принятые в ответ на пандемию, не только усугубили потери во время закрытия школ, но и продлили их последствия после возвращения учеников в классы.

Власти чаще всего объясняли эти меры стремлением сохранить равенство и благополучие учеников в непростых условиях дистанционного обучения. На практике эти приоритеты нередко подкрепляли прогрессивные подходы к образованию: равенство объявлялось главной целью, оценивание учеников критиковалось как дискриминационное, а освоение знаний и навыков уступало место так называемым компетенциям. Критики такого подхода считают, что он ведёт к снижению требований, вредит успехам всех учеников и даже увеличивает разрыв в успеваемости.

Эти закономерности проявились в результатах международной программы оценки учащихся PISA, опубликованных после пандемии, и стали ещё заметнее в следующем цикле исследования: успеваемость продолжила снижаться во всём мире, причём сильнее всего — в странах, проводивших более прогрессивную образовательную политику.

Чтобы преодолеть сохраняющиеся пробелы в знаниях, нужно понять, как политические решения повлияли на потери в обучении во время пандемии и какие из этих мер продолжают действовать.

Международная картина

Закрытие школ началось после того, как Всемирная организация здравоохранения объявила COVID-19 глобальной пандемией. Некоторые страны вновь открыли школы к началу следующего учебного года, другие оставляли их закрытыми гораздо дольше. По данным ЮНЕСКО, в среднем школы по всему миру не работали пять с половиной месяцев — это около двух третей учебного года. Но сроки значительно различались: во многих странах Латинской Америки и Карибского бассейна общенациональное закрытие продолжалось от шести до восьми месяцев, тогда как в большинстве европейских стран оно было короче и составляло в среднем два с половиной месяца. В некоторых государствах из-за повторных локдаунов школы закрывались в течение трёх учебных лет подряд.

Международные стандартизированные тесты позволяют сравнивать успеваемость учеников разных стран и прослеживать её изменения. Исследование PIRLS оценивает навыки чтения у четвероклассников; PISA проверяет навыки чтения, математики и естественных наук у 15-летних; TIMSS оценивает знания по математике и естественным наукам у учеников четвёртых и восьмых классов. Результаты PIRLS, PISA и TIMSS, полученные после пандемии, показывают масштабные потери в обучении — обычно от половины до целого учебного года. Непропорционально сильно пострадали дети из неблагополучных семей, дети мигрантов и языковые меньшинства. Среди причин — ограниченный доступ многих учеников к компьютерам и интернету дома, а также трудности с дистанционным обучением.

Почему продолжительность закрытия школ не объясняет всего

В среднем ученики в странах, где школы закрывались надолго, потеряли больше знаний. Однако связь между длительностью закрытия и снижением средних результатов в международных исследованиях довольно слаба. На последствия влияли и другие факторы — они могли как усугублять, так и смягчать ущерб.

Сравнение стран показывает, что снижение результатов было не везде, хотя большинство государств закрывали школы по всей стране. В PIRLS значимое с точки зрения статистики снижение результатов по чтению четвероклассников наблюдалось примерно у двух третей участвовавших стран. В цикле TIMSS, оценивавшем математику и естественные науки у учеников четвёртых и восьмых классов, оно отмечалось примерно у четверти стран. В PISA примерно половина стран показала снижение результатов по чтению и математике — основным направлениям оценки в этом цикле, — тогда как результаты по естественным наукам существенно не ухудшились.

Сопоставление результатов PISA по математике в странах Европейского союза и Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) выявляет неожиданные различия. Некоторые страны, где школы закрывались на короткий срок — менее 50 дней, — например Финляндия и Швейцария, показали одни из самых значительных спадов. Чили, несмотря на закрытие школ более чем на восемь месяцев, избежала крупных потерь. В Англии существенного снижения результатов также не было, хотя школы закрывались в течение двух учебных лет, в общей сложности почти на 100 дней. Чтобы понять, почему одни страны справились лучше других, нужно рассмотреть и другие меры, принятые властями.

Различия между странами: подготовка и реакция на COVID-19

Большинство стран перешли на дистанционное обучение, используя онлайн-ресурсы. Его эффективность сильно различалась и внутри стран, и между ними — в зависимости от готовности к такому переходу. Важную роль играли подготовка учителей и учеников к использованию технологий в обучении, а также доступ детей к компьютерам и интернету дома.

Когда школы оставались закрытыми весной, многие правительства отменили национальные ученические экзамены. По данным ЮНЕСКО, экзамены с серьёзными последствиями для учеников в старших классах, где они проводятся чаще всего, сохранили лишь 20 процентов стран. В следующем учебном году доля выросла до 50 процентов. Обычно стандартизированные экзамены заменяли субъективной оценкой учителей, которая, как правило, была мягче. Многие образовательные системы также сократили объём материала, который ученики должны были освоить, чтобы помочь им приспособиться к дистанционному обучению и уменьшить возможный стресс.

После открытия школ возникли другие проблемы. В таких странах, как США и Великобритания, резко выросла хроническая неявка учеников, которая остаётся серьёзной проблемой. Школам нужно было выявить детей, потерявших больше всего знаний, и помочь им наверстать упущенное. Некоторые страны организовали дополнительные занятия для отстающих и вернули стандартизированные внешние экзамены, чтобы сдержать резкий рост оценок, выдаваемых учителями.

В других странах власти использовали кризис, чтобы ускорить проведение мер, которые, по их замыслу, должны были сохранять равенство и благополучие учеников. Но эти меры дали обратный результат: требования снизились для всех, а власти получили возможность не выполнять свою обязанность по устранению пробелов в знаниях. После пандемии такие пробелы не исчезли, а в некоторых случаях стали ещё глубже.

Пока не проводилось исследований, которые бы в мировом масштабе проанализировали, какие решения властей после закрытия школ помогли предотвратить и преодолеть потери в обучении, а какие их усугубили. Первый шаг к такому анализу — подробное рассмотрение мер в двух группах стран-исключений: там, где школы закрывались ненадолго, но потери были значительными, и там, где длительное закрытие не привело к крупным потерям.

«Заразная» политика: как прогрессивная идеология усугубила кризис в образовании

Ещё до пандемии успеваемость учеников во многих странах стагнировала или снижалась. Нарушение учебного процесса усугубило эти проблемы. Так, в Финляндии, которую после первых исследований PISA считали одной из ведущих стран в сфере образования, результаты последующих тестов также выявили спад. Успеваемость финских 15-летних по математике снижается уже давно: доля учеников с низкими результатами выросла с 7 до 25 процентов. По оценкам PISA, результаты учеников по чтению, математике и естественным наукам снизились примерно на целый учебный год.

Финские политики и аналитики ОЭСР не смогли объяснить ни долгосрочное снижение результатов, ни резкий спад во время пандемии. На представлении результатов PISA Министерство образования и культуры Финляндии назвало эту тенденцию «крайне тревожной». Андреас Шляйхер, директор ОЭСР по вопросам образования и навыков, которого широко считают создателем PISA, сказал в интервью: «Когда появились результаты PISA, мы думали, что Финляндия — это рецепт успеха, но двадцать лет спустя мы не знаем, были ли эти факторы частью решения или частью проблемы».

Эти слова свидетельствуют о том, что причины продолжительного снижения результатов в стране до сих пор не вполне понятны. Это вызывает беспокойство, особенно потому, что ОЭСР и другие организации долгое время продолжали приводить Финляндию в пример другим странам. В том же интервью Шляйхер назвал одну из распространённых ошибок: «Мой вывод в том, что благополучия учеников нужно добиваться не в ущерб академическим успехам, а благодаря им».

Некоторые исследователи предупреждали об опасности игнорирования долгосрочного снижения результатов в Финляндии. Среди возможных причин они называли сохранение очень «инклюзивной» модели, в которой ко всем ученикам относятся одинаково, несмотря на рост социального неравенства; слабую систему подотчётности, в которой нет национальных стандартизированных экзаменов до окончания средней школы; широкую автономию школ, хотя результаты становились всё хуже; и сокращение объёма предметных знаний в учебной программе. Неудивительно, что хрупкая система дала серьёзный сбой во время пандемии, несмотря на непродолжительное закрытие школ.

В Португалии школы были закрыты на сравнительно короткий срок, хотя повторный локдаун привёл к новому закрытию в следующем году. Потери в чтении и математике там оказались вдвое больше, чем в Ирландии и Эстонии, где школы не работали примерно столько же. Динамика результатов в Португалии заметно отличается от финской. Реформы, предусматривавшие национальные стандартизированные экзамены, улучшение подготовки учителей и усиление предметной составляющей учебной программы, привели к заметному росту успеваемости. После смены консервативного правительства на прогрессивную коалицию реформы отменили, а результаты PISA показали снижение. Новое правительство также ограничило оставление ученика на второй год «исключительными обстоятельствами». Во время пандемии и после неё требования дополнительно смягчили, а оценки завысили. В итоге сложилось искажённое впечатление о росте успеваемости, которое противоречило результатам международных исследований.

Испания — наглядный пример того, как меры, задуманные по принципу «никого не оставить позади», на деле не помогли никому. Школы здесь были закрыты менее 50 дней, однако среди стран с таким сроком закрытия спад результатов был вторым по величине, уступая только Финляндии. По масштабу он сопоставим с потерями в странах, где школы не работали гораздо дольше.

Ещё до пандемии результаты испанских учеников, согласно всем международным исследованиям, были ниже среднего показателя ОЭСР и оставались примерно на одном уровне десятилетиями. Улучшения начались во время реализации образовательной реформы — Органического закона об улучшении качества образования (LOMCE), который предусматривал изменения, похожие на португальские. После смены консервативного правительства на левую коалицию реформы отменили. Это совпало со снижением результатов международных тестов, начавшимся ещё до пандемии и продолжившимся после неё.

У испанской системы есть и особенности, позволяющие увидеть, как пандемия усугубила последствия прогрессивной политики, уже действовавшей или введённой в ответ на кризис. После перехода страны к демократии управление школами передали регионам. При этом единых национальных или региональных экзаменов не ввели, хотя дипломы выдаёт Министерство образования Испании. LOMCE стала первой попыткой провести национальные стандартизированные тесты. Реформа вызвала резкую критику: региональные власти считали её попыткой вернуть управление образованием в центр, профсоюзы не хотели принимать оценки, которые могли косвенно использоваться для оценки учителей, а левые партии утверждали, что тесты дискриминируют учеников из неблагополучных семей, которые обычно показывают более низкие результаты. После двух лет действия реформы национальные экзамены отменили, несмотря на свидетельства улучшения результатов международных оценок.

Во время пандемии центральное правительство объявило чрезвычайное положение и получило полномочия принимать единые решения для всех 17 регионов Испании. В сфере образования власти заявили о приоритетах «никого не оставить позади» и «улучшать благополучие учеников». Однако вместо дополнительной поддержки отстающих требования снизили для всех: объём учебного материала сократили, ученики переходили в следующий класс, даже если их оценки по отдельным предметам были неудовлетворительными, а те, кто не сдал несколько предметов, всё равно получали государственный диплом по окончании основной или старшей средней школы. В большинстве стран Европы основная средняя школа охватывает возраст примерно от 11 до 15 лет, а старшая — от 16 до 18.

Мера, задуманная как временная, стала «новой нормой» после принятия нового закона об образовании LOMLOE. Он сделал повторное обучение в том же классе исключением — не потому, что ввёл меры для достижения всеми учениками высоких стандартов, а потому, что ученики, не сдавшие несколько предметов по оценке учителей, могли перейти в следующий класс и в итоге получить государственный диплом.

В результате оценки стали повсеместно завышать. Пока результаты испанских учеников в международных экзаменах снижались, учителя выставляли всё более высокие отметки. Доля учеников с низкими оценками постепенно уменьшалась и достигла минимума — 6,5 процента. В то же время доля получавших две высшие оценки выросла с 27 до более чем 40 процентов. В тот же период испанские ученики показали самый низкий результат PISA с момента участия страны в программе.

При новых правилах разрыв между оценками учителей и результатами международных тестов стал беспрецедентным. Несоответствие между реальными знаниями учеников и оценками учителей навредит тем, кто отстаёт и нуждается в помощи. Отрицание проблемы создаёт иллюзию, мешающую принимать меры для её решения. Это самоослепление затрагивает учеников всей системы образования, но сильнее всего вредит детям из неблагополучных семей. Вера в то, что образование помогает социальной мобильности в испанском обществе, превращается в опасное заблуждение.

Все 17 регионов закрывали школы на одинаковый срок, что позволяет рассматривать эту ситуацию как «естественный эксперимент». Единая продолжительность закрытия исключает один из факторов, затрудняющих сравнение, и помогает выяснить, какие меры могли привести к различиям в снижении результатов между регионами.

Международные оценки показывают, что различия в социально-экономическом положении во многом объясняют разброс результатов между регионами. В Астурии и Кастилии и Леоне ученики стабильно показывают результаты выше ожидаемых, в то время как в некоторых других регионах — ниже. Особенно выделяются благополучные Страна Басков и Каталония, где результаты последних циклов тестирования оказались неожиданно низкими.

Сопоставление результатов PISA по математике показывает, что в восьми регионах за рассматриваемый период значимых изменений не было, а в восьми наблюдалось существенное снижение. Самый заметный спад произошёл в Стране Басков, Каталонии и Наварре.

Итак, хотя школы во всех регионах закрывались на одинаковый срок, потери в обучении возникли не везде. Отсутствие национальных экзаменов позволяет регионам устанавливать собственные требования вместо единого стандарта. В результате степень завышения оценок и сокращения учебной программы различалась.

Можно выделить две группы регионов с низкими результатами. В первую входят южные регионы Испании, например Канарские острова, Мурсия и Андалусия. Международные оценки стабильно показывают там низкие результаты, что отражает более низкий социально-экономический уровень. После последней реформы доля учеников, получающих высшие оценки в старшей средней школе, резко выросла: около 30 процентов против 15 процентов в регионах с высокими результатами. Очевидно, школы в регионах с более низкими показателями ответили на пандемию повышением оценок, тогда как школы в регионах с более высокими результатами этого не делали.

Во вторую группу входят два богатых региона — Страна Басков и Каталония. Раньше они показывали высокие результаты, но в последних циклах тестирования успеваемость там резко снизилась. В обоих регионах сильны движения за независимость, а образование, особенно языковая политика, используется для укрепления региональной идентичности. Региональные власти ввели правила, согласно которым обучение должно проходить преимущественно на каталанском или баскском языке, а испанский рассматривается как второстепенный. Наварра в последнее время проводила сходную языковую политику и также показала резкое снижение результатов.

Как отмечалось выше, языковые меньшинства понесли большие потери в обучении во время закрытия школ. В этих регионах ситуация имела особую форму: испаноязычным ученикам трудно учиться на языке школы, отличающемся от того, на котором они говорят дома. Особенно сложно им даётся баскский, который значительно отличается от испанского. Исследования показывают, что испаноязычные ученики, составляющие значительную часть учащихся в этих регионах, страдают от такой политики непропорционально сильно. По мере расширения этой модели снизились и общие результаты. Закрытие школ усугубило проблему: испаноязычным ученикам было трудно заниматься дистанционно на каталанском или баскском, а семьи часто не могли помочь им учиться на менее знакомом языке. Таким образом, региональная языковая политика, по-видимому, отрицательно сказалась на успеваемости.

Прививки от потерь в обучении: меры, помогавшие преодолеть кризис

Сингапур улучшил результаты учеников, Япония понесла минимальные потери, а Южная Корея, несмотря на снижение показателей, сохранила место среди лидеров. Всё это произошло, хотя школы закрывались на два-три месяца. Эти системы и до пандемии отличались высокими результатами, сильными педагогическими кадрами, насыщенными учебными программами и надёжными механизмами подотчётности школ. Во время пандемии и после неё их политика резко отличалась от описанной выше: школы сохраняли высокие требования и ожидания от всех учеников, а семьи активно поддерживали обучение. Учителя и ученики уже умели пользоваться онлайн-инструментами, а национальные платформы электронного обучения позволили быстро перейти к смешанному формату.

В этих обществах также распространено убеждение, что успех требует упорного труда. Поэтому сохранялись строгие учебные программы, действовали надёжные механизмы подотчётности, а ученики привыкли сдавать экзамены с серьёзными последствиями. Сингапур и Япония не отменили такие экзамены, считая это наиболее справедливым решением для учеников. В Сингапуре учеников основной средней школы распределяют по группам в соответствии с их успеваемостью, что снижает неоднородность классов и облегчает продвижение в учёбе. Такая практика стала ещё важнее после того, как закрытие школ из-за пандемии увеличило разрыв в успеваемости.

В Англии повторные локдауны вызвали продолжительные перебои в работе школ, но не привели к крупным потерям в обучении. После пандемии власти применили адресные меры: оценивали знания учеников, чтобы выявить отстающих, и организовали эффективные программы дополнительных занятий. Когда школы открылись и вернулись национальные оценки, правительство стремилось сдержать завышение отметок, постепенно повышая требования к школам, пока оценивание не приблизилось к допандемическому уровню. Результаты английских старшеклассников по математике в PISA не снизились, а навыки чтения четвероклассников по PIRLS остались стабильными, хотя по европейским меркам школы были закрыты надолго.

В США продолжительность закрытия школ сильно различалась между штатами. Министр образования США Линда Макмэхон назвала результаты Национальной оценки образовательного прогресса (NAEP) «разрушительной тенденцией» и «исторически низкими» показателями. По её словам, почти половина выпускников старшей школы показали результаты по чтению и математике ниже базового уровня. Однако в таких штатах, как Миссисипи, Алабама, Луизиана и Теннесси, успеваемость по NAEP улучшилась. Принятые там после пандемии меры напоминали политику стран, которым удалось избежать потерь в обучении: подготовку учителей на основе подтверждённых данных, насыщенные учебные программы, стандартизированные оценки, связанные с переходом в следующий класс или дополнительной поддержкой, включая возможность оставить ученика на второй год, а также более строгую подотчётность школ. Если школьные округа не достигают целей, штаты ограничивают их самостоятельность и требуют разработать обязательные планы по устранению пробелов в знаниях.

Что помогает, а что нет

Результаты PISA, опубликованные после предыдущего цикла исследования, подтвердили описанные закономерности во всех рассмотренных странах; в некоторых случаях различия стали ещё заметнее. Сопоставление средних национальных результатов по естественным наукам и чтению показывает тревожную картину для стран, сохранивших прогрессивную образовательную политику. В Финляндии результат по естественным наукам снизился на 27 баллов, а по чтению — на 52, что, согласно оценкам ОЭСР, соответствует более чем двум учебным годам. В Португалии снижение составило 19 баллов по естественным наукам и 36 по чтению — почти два учебных года. В Испании результаты упали на 16 баллов по естественным наукам и на 45 по чтению — более чем на два учебных года. Сингапур, Южная Корея и Япония остались в числе десяти лучших стран мира по естественным наукам, чтению и математике; к ним присоединилась Англия.

Становится всё очевиднее, что прогрессивная политика, призванная «никого не оставить позади», сильнее всего навредила ученикам из неблагополучных семей и бедным регионам, ослабив роль образования как двигателя социальной мобильности. Пандемия и закрытие школ усугубили последствия этой политики. Но всё больше данных свидетельствует, что другие решения, хотя их сложнее проводить и их часто критикуют как несправедливые, действительно помогают ученикам: насыщенные знаниями учебные программы, строгие механизмы подотчётности, эффективная подготовка учителей и стандартизированные внешние экзамены, задающие общие цели и требования для всех. Эти меры часто встречают сопротивление профсоюзов, а иногда и родителей. Однако стремление обеспечить равенство и благополучие учеников за счёт академических результатов навредит будущим поколениям и приведёт к тяжёлым последствиям.