Полки книжных магазинов ломятся от пособий, обещающих: «Сделайте вот это — и ученики начнут учиться!» Авторы предлагают то установку на развитие, то обучение через исследование, выдавая свои методы за секрет успеха школ. Но хотя на бумаге эти стратегии часто выглядят убедительно, обещанные результаты на практике нередко не появляются. Почему?

Книги об образовании особенно полезны, когда помогают ответить на этот вопрос. В этом отношении Джал Мехта из Гарварда и пять его коллег подготовили достойную новую работу. В книге «Шанс решить собственные проблемы: как новые методы пытаются преобразить государственные школы» (Harvard University Press, 2026) они исследуют применение в американских школах системы непрерывного совершенствования и проектирования (continuous improvement and design, CID). Авторы доброжелательно рассматривают эти скромные, не слишком заметные инициативы и анализируют организационные изменения. Но наиболее убедительно и глубоко они пишут о силах, которые мешают реформам.

Что представляют собой методы CID? Авторы ведут их историю от новаторских работ У. Эдвардса Деминга по всеобщему управлению качеством и его идей о данных, координации и стратегическом управлении. Применительно к образованию Мехта и его коллеги описывают CID как ориентированный на учителей «новый процесс — иной способ работы», при котором педагоги учатся «изучать данные», «создавать системы» и «организовывать работу ради улучшений».

В начале книги авторы рассказывают о нескольких известных в образовании инициативах CID: Instructional Rounds, Data Wise, Networked Improvement Communities, Lesson Study и Design-Based Implementation Research. Хотя они явно симпатизируют этим подходам, исследователи отмечают, что широко разрекламированные стратегии почти не подвергались тщательной проверке. Никто не потратил достаточно времени и сил, чтобы выяснить, работают ли они на самом деле.

Именно этим и занялись Мехта и его коллеги. Основную часть книги составляют подробные разборы четырёх давно действующих инициатив CID, направленных на решение самых разных задач — от развития навыков чтения в младших классах до преподавания биологии в старшей школе. В ходе исследования авторы провели более 350 интервью и наблюдали за сотнями совещаний, учебных занятий и уроков в классах с 2016 по 2019 год. Исследование завершилось за семь лет до выхода книги; трудно не задаться вопросом, почему она не появилась раньше.

«Шанс решить собственные проблемы: как новые методы пытаются преобразить государственные школы». Авторы: Джал Мехта, Максвелл Юркофски, Ким Фрумин, Амелия Питерсон, Ребекка Хорвиц-Уиллис и Джеймс Джек. Harvard University Press, 2026. 368 страниц. Цена — 29,95 доллара.

Авторы умело объясняют, почему всеобщее управление качеством и унаследованные от него подходы дают неодинаковые результаты и почему их успех зависит от ясности целей, предсказуемости рабочих процессов и точности измерения результатов. Даже разумные принципы проектирования дают сбой, если применять их неумело или не к месту. Хотя авторы явно поддерживают CID, они вдумчиво разбирают, почему эта система часто плохо подходит разобщённым, перегруженным школам, где учителя и руководители не доверяют друг другу.

Лучше всего в книге показано, как сказываются на реформах культура, политические противоречия, профессиональная изоляция, сжатые сроки и несовпадение стимулов. Это напоминает замечательную книгу Чарльза Пейна «Столько реформ — так мало перемен», но с более системным подходом. Например, Мехта и его коллеги проводят полезное различие между «сложными» задачами, для которых нужны специальные знания, и «комплексными» — теми, где приходится учитывать человеческие отношения и организационные процессы. По их наблюдению, модели CID стремятся задействовать экспертные знания, рассчитывая, что они помогут справиться со сложными межличностными и организационными проблемами. Неудивительно, что результаты часто разочаровывают.

Особенно ярко выводы книги проявляются в откровенных, порой язвительных высказываниях педагогов, которые чувствуют, что инициативы, заявленные как «ориентированные на учителей», им угрожают, смотрят на них свысока или только добавляют им работы. Одна учительница призналась: «Я не доверяю всем тем данным, которые они рассматривают». Другая рассказала: «Дети смеялись над этой карточкой для проверки понимания в конце урока. Говорили: “Как я себя чувствую после урока? Грустно? Одиноко?” Да ладно, это же старшеклассники, им плевать».

«Чем эти партнёры помогли мне сэкономить время? Почти ничем. Насколько я помню, я потратила часы, переделывая всю их работу. Если они хотят довести меня до финиша — что ж, хорошо, но у меня и так шесть совещаний вдобавок к этим шести часам работы. Я не собираюсь тратить на это время».

Один из школьных руководителей сетовал: «Сбор данных — дело добровольное. Поэтому мы упускаем массу сведений, причём, вероятно, именно от тех учителей, от которых особенно хотели бы их получить». Директор школы заметил: «Небезопасно говорить: “Я ошибся”, — потому что потом тебя осудят».

Все эти жалобы могут показаться мелочными, но именно в этом и суть. Накопление небольших, легко упускаемых из виду недочётов губило немало реформ, которые издалека выглядели радикальными переменами. Возникает вопрос: почему же авторы так благосклонны к CID? Очевидно, они верят в важность профессионального мастерства, с подозрением относятся к приказам сверху и считают CID перспективным способом совместно решать задачи силами профессиональных сообществ. Во многом привлекательность подхода связана с тем, что он позволяет педагогам, а также тем, кто их обучает и поддерживает, самим задавать направление работы. В таком свете нетрудно понять, почему методы CID популярны среди консультантов в сфере образования и преподавателей педагогических факультетов — особенно на фоне реформ, которые отнимают право принимать решения у педагогов и экспертов в области образования и передают его выборным должностным лицам.

Скептическое отношение к CID вполне понятно. Однако взвешенный подход авторов помогает увидеть, чем эти методы привлекают сторонников. Например, говоря об одной программе обучения чтению, они отмечают положительную роль наставников:

«Раньше учителям в начале года выдавали огромные папки с материалами, а им приходилось превращать эту неподъёмную массу рекомендаций в планы уроков на каждый день. Наставники помогали разобраться, чему отдать приоритет, от чего отказаться и как использовать оценивание, чтобы планировать уроки».

В другом месте авторы приводят слова учителя, участвовавшего в совместной работе по модели CID:

«Мне кажется, преподавание этой программы помогло мне лучше понять, чего именно я пытаюсь добиться от учеников. Если я спрашиваю: “Что мы сегодня выяснили?”, а в ответ вижу только пустые взгляды, то становится ясно: я ужасно справляюсь со своей работой, ведь моя задача — помочь им что-то понять. Так что, думаю, это помогло мне внимательнее анализировать собственную работу».

Всё это может показаться очевидным. Так и есть. Но невнимание к практическим трудностям мешало многим инициативам по улучшению школ — и крупным, и небольшим. Неудивительно, что учителям нравятся подходы, в которых они чувствуют поддержку. Им важно, чтобы наставничество было ненавязчивым, удобным и учитывало их приоритеты. Они ценят совместную работу, когда их слышат и уважают и когда она не превращается в дополнительное давление. Главный вопрос — может ли доброжелательное наставничество и сотрудничество без навязывания решений улучшить успеваемость. Книга на него не отвечает.

Главный вывод Мехты и его коллег, как его можно понять, таков: методы CID плохо подходят к культуре и нестабильности американской системы школьного образования. Изменение установок, привычных процедур и практик требует времени и предсказуемости. Но в современных школах инициативы сбиваются с курса, когда меняются учебные программы, сдвигаются приоритеты школьных округов, увольняются или приходят новые сотрудники либо учителя оказываются перегружены. Иначе говоря, даже эти сравнительно «неполитические», ненавязчивые реформы неизбежно сталкиваются с системными проблемами, дисфункцией и недоверием.

Почти три десятилетия назад в книге «Вращаясь на месте» (Spinning Wheels) я писал, что неудачи многих школьных реформ объясняются не обязательно самими мерами, а хаотичной и неэффективной работой руководства системы. Читая «Шанс решить собственные проблемы», я снова и снова вспоминал эту мысль: даже «аполитичные» реформы зависят от более широких организационных условий.

Книга теряет убедительность, когда авторы пытаются предложить выход из этих сложных системных проблем. Переходя от диагностики к рекомендациям, они начинают говорить тяжеловесным языком педагогической теории. В заключительной главе большое внимание уделено необходимости «удерживать полярности», принимая «парадоксальные» практики — например, чередуя совещания с жёстким регламентом и более свободные обсуждения. Это запутанный жаргонный способ сказать, что для продуктивных перемен нужны и структура, и гибкость.

Рекомендации в книге слабее описательной части. Препятствия легче выявить, чем преодолеть. Но точная диагностика крайне важна, особенно в сфере, где давно предпочитают тех, кто продвигает модные рецепты, тем, кто говорит правду. В конечном счёте Мехта и его коллеги заслуживают похвалы за книгу, которая подробно разбирает, как именно улучшается работа школ, и предлагает ценные выводы из накопленного опыта. Возможно, готовых ответов у авторов нет, но они делятся богатым практическим знанием — редкостью в дискуссиях о реформе образования.